Formação de professores de educação infantil no Brasil: expectativas e desafios

A questão da formação de professores vem sendo amplamente discutida por profissionais da educação e pelos diferentes sistemas de ensino, bem como enfatizada constantemente pelo próprio Ministério da Educação, uma vez que a formação desses profissionais se apresenta como uma questão estratégica para a melhoria da qualidade do ensino, onde a atuação docente reflete diretamente no processo de desenvolvimento e aprendizagens dos alunos.

No que se refere à educação infantil, o debate acerca da formação profissional torna-se ainda mais intenso e, embora esta seja a primeira etapa da educação básica, é a mais prejudicada pela quase total ausência de recursos financeiros e pelo grande número de professores que ainda não possuem a formação mínima, em nível médio, exigida por lei.

Um dos objetivos centrais do Plano Nacional de Educação envolve a questão da melhoria da qualidade de ensino que, segundo este:

(...) somente poderá ser alcançada, se for promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para alcançar as metas estabelecidas em cada um dos níveis e modalidades de ensino. Essa valorização só pode ser obtida por meio de uma política global de magistério, a qual implica simultaneamente, a formação profissional inicial; as condições de trabalho, salário e carreira; a formação continuada (Lei nº 10.172 de nove de janeiro de 2001).

Observa-se então, a necessidade de termos professores em constante desenvolvimento profissional, comprometidos com a prática educativa e cotidiana, e que estejam dispostos a repensar sua identidade e a história coletiva que estão construindo.

Assim, este artigo procura compreender o professor e sua profissão no contexto nacional, apresentando alguns apontamentos e reflexões acerca da formação de professores de educação infantil, relacionando-a com as políticas para a infância, pois ao reconhecermos a criança como um ser social, portadora de direitos, torna-se necessário analisar a política educacional, onde atualmente no Brasil, o ensino fundamental é a prioridade, enquanto a educação infantil parece não se encontrar sequer, em segundo plano.

 A formação do professor de educação infantil no contexto das políticas para a infância

Ao se falar em políticas para a infância, isto é, políticas para a criança pequena, nota-se que estas vem se consolidando historicamente, à medida que a própria visão de infância paulatinamente é construída e que a criança já não é mais vista como um adulto em miniatura, mas, ao contrário, com suas especificidades particulares. No entanto, a formação do professor passa por diversas transformações e se recodifica, onde se observa a necessidade de uma pedagogia específica que seja capaz de atender essa faixa etária.

De acordo com Cerisara, percebe-se que a qualidade da educação infantil está relacionada diretamente com a formação dos profissionais, principalmente porque “é necessário respeitar a especificidade infantil, valorizando seus saberes, criando espaços de autonomia, de expressão de linguagens e de iniciativa para a exploração e a compreensão do mundo”(CERISARA, 2002).  E, em se tratando de crianças pequenas, elas as principais interessadas, ainda não são capazes de compreender a conduta de uma ação educativa. Mesmo porque, a cidadania das crianças está se constituindo e elas não possuem discernimento para assumir seus deveres, pois ainda não introjetaram as noções de individualidade e de liberdade, não possuindo condições plenas para fazer escolhas. Daí, a necessidade da formação profissional demonstrar ao professor suas responsabilidades e influências junto às crianças.

No entanto, alguns aspectos históricos precisam ser observados para a compreensão das atuais políticas de educação para a criança pequena e de formação de professores, considerando desde o período republicano até o presente momento.

O Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância realizou-se em 1920, fato que tornou mais sistemático a agenda da proteção social. Em 1923, o Decreto 16.272 aprovou o regulamento da assistência e proteção dos menores “abandonados e delinqüentes”. Em 1927 o Código de Menores é promulgado, incorporando tanto a visão higienista de proteção do meio e do indivíduo, como a visão jurídica repressiva e moralista. O Estado não intervinha em favor da universalização de direitos, ao contrário, gerava a exclusão e não modificava a estratégia de manutenção da criança no trabalho, reforçando o clientelismo e o autoritarismo.

Em 1931, no governo de Getúlio Vargas, cria-se o Conselho Nacional de Educação. Com a Constituição de 1937 a articulação entre o estatal e o privado se estabelece. Destaca-se dentro do setor público, no que se refere ao trabalho e à educação, os seguintes órgãos: O Conselho Nacional de Serviço Social (1938), vinculado ao Ministério da Educação e da Saúde, tendo como função decidir sobre os auxílios pecuniários destinados às entidades privadas; O Departamento Nacional da Criança-DNCr (1940), combinando serviços médicos com a assistência privada, onde predominava uma ação higienista com campanhas educativas, tendo a atenção voltada para as questões relativas à maternidade e à infância; O Serviço Nacional de Assistência ao Menor-SAM (1941), que tinha como competência organizar e fiscalizar educandários particulares, investigar os menores (para internação, ajustamento social), realizar exames médico-psico-pedagógicos, incentivar a iniciativa particular de assistência a menores, entre outras tarefas que antes eram exclusivas dos juristas e, a Legião Brasileira de Assistência-LBA (1942), que trabalhava em prol do processo de Serviço Social no Brasil,promovendo serviços de assistência social, estando inserida na estratégia assistencialista do governo.

Neste contexto, a política para a infância caracterizada como “política do menor”, articulava repressão, assistência e defesa da raça, tornando-se uma questão nacional que culminou em profundas influências na vida de crianças e adolescentes pobres do país.

O crescimento econômico não teve grande impacto nos indicadores sociais persistido: Altas taxas de moralidade infantil; Grande percentual de analfabetismo; Poucos investimentos em relação à matrícula no ensino primário. Para os excluídos da produção e das normas dominantes, os considerados suspeitos, perigosos manteve-se a estratégia do controle da ordem social. Muitas vezes, não havia prédios apropriados, higiene, a alimentação era inadequada, utilizava-se trabalho de menores e o ensino era bastante precário.

Após o golpe militar de 1964, foi encaminhado o projeto de extinção do SAM e de criação do novo órgão, a Fundação Nacional do Bem Estar do Menor (FUNABEM) aprovado em 20 de novembro do mesmo ano.

Porém, diante da estratégia repressiva/assistencialista da FUNABEM foi apresentado em 1974 um projeto de lei para a reformulação do Código de 1927. Assim, um novo Código de Menores é promulgado em 10 de outubro de 1979 (ano internacional da criança). Contudo, a estratégia não alterou a situação da criança brasileira, ao contrário, agravou-se no período da ditadura.

Paulatinamente nos anos de 1980 e início dos anos de 1990, emerge um processo de liberalização do controle exercido pelo Estado sobre a sociedade e, principalmente sobre as massas e organizações populares até a reconquista dos direitos de expressão, greve, voto e organização.

Na Constituição de 1988, os direitos das crianças ficam bem estabelecidos. No entanto, a crise econômica as afeta diretamente. Nas grandes cidades observa-se a figura do Menino e da Menina de Rua, fato que demonstra a situação de miséria.

O governo da chamada “Nova República” (1985/1989) reforçou a estratégia de encaminhamento da criança para o trabalho e o clientelismo, na medida em que implantou as ações de caráter momentâneo e assistencialista. Entretanto, a criança e o adolescente “começaram” a aparecer como sujeitos de direitos onde, o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua (MNMMR) contribuiu extremamente para a busca dos mesmos e também para a mobilização da sociedade no sentido de aprovar e exigir a aplicação do Estatuto da Criança e do Adolescente.

O ECA (1990) revogou o Código de Menores de 1979 e a lei de criação da FUNABEM. Adotou em seu artigo 1, a Doutrina da Proteção Integral, reconhecendo a criança e o adolescente como sujeitos de direitos.

A Lei Nº 8.242 cria o CONANDA – Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente em 1991, reforçando-se a estratégia de defesa da cidadania.

Sem dúvida, a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 constituem um avanço com relação à conquista dos direitos da criança.

O Estatuto foca realmente a criança e o adolescente, e não o modelo familiar como era observado nas políticas sociais implantadas anteriormente, reafirmando princípios de direitos destacados pela Constituição.

A LDB (1996) apesar da lacuna, cerca de oito anos, entre ela e a Constituição (1988) regulamenta o direito da criança à educação evidenciando, como primeira etapa da educação básica, a educação infantil, demonstrando também uma preocupação específica com a formação do professor. Assim, “cabe-nos questionar se de fato esses avanços legais vêm se concretizando nos programas propostos para as crianças pequenas” (ROSSETTI-FERREIRA, 2002).

É no terreno destes “marcos” históricos que se estruturaram as políticas para a infância no país, políticas estas, que influenciaram diretamente a educação escolar da criança pequena, bem como as práticas pedagógicas, onde se observa a existência de incansáveis discussões em torno do trabalho educativo que precisa respeitar os direitos dos educandos no sentido de permitirem que esta etapa seja realmente capaz de propiciar o pleno desenvolvimento infantil.

Educação infantil: formação de professores e financiamento

Duas grandes preocupações estão hoje em pauta nos inúmeros debates acerca da educação infantil, a formação dos professores e a ausência de recursos financeiros específicos para esta área.

Com relação à formação dos professores, o artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) determina que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

Sendo assim, o curso de magistério em nível médio é a habilitação mínima que o professor precisa para o trabalho com crianças de 0 a 6 anos. Todavia, esse processo tem se constituído de forma lenta e gradual, fato que é comprovado por meio de uma análise comparativa realizada pelo MEC/Inep, entre os anos de 1991 e 2002 com relação ao grau de formação dos docentes que lecionam na pré-escola no país.

Observa-se que em 1991, cerca de 18,9% dos docentes não possuíam sequer o ensino fundamental completo. Já em 2002 percebemos que este percentual caiu para 4,4%, mas ainda assim, notamos uma proporção considerável de professores leigos em atuação na pré-escola.

Em se tratando das creches, a situação agrava-se, pois cerca de 14% dos docentes que atuam nesse nível, não possuem também a formação mínima exigida, apresentando escolaridade abaixo do ensino médio.

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) mostra que quanto maior a escolaridade do professor, melhor aprendizagem dos alunos. Entretanto, atualmente na educação infantil, cerca de 35 mil profissionais não possuem ainda o curso de magistério.

No segundo semestre desse ano, o Ministério da Educação implantou Proinfantil, um curso em nível médio, destinado a professores de educação infantil em exercício nas creches e pré-escolas que ainda não possuem a formação mínima determinada pela atual legislação. Inicialmente, o programa será desenvolvido nos estados do Ceará, Goiás, Minas Gerais, Paraná, Rondônia e Sergipe visando permitir aos profissionais atuantes nessas localidades, condições de crescimento profissional e pessoal, bem como capacidade de contribuição para a qualidade social da educação das crianças pequenas. A partir de 2006, o Proinfantil será oferecido a todos os estados do país.

Um outro aspecto a ser considerado, refere-se ao financiamento na educação infantil onde:

A questão, no entanto, diz respeito à ausência de uma definição precisa das fontes de recursos que farão com que a educação infantil efetivamente se constitua em um atendimento de caráter nacional, seja na oferta, seja no modelo de atendimento, tal como sua adoção pela LDB faz crer que deva ser (NASCIMENTO, 2003).  

Percebe-se então, que a educação infantil sofre com o problema da ausência de recursos financeiros específicos, pois se nota que o ensino fundamental é a grande estratégia e a prioridade para a distribuição e alocação dos recursos pertencentes à educação no país.

O ensino fundamental conta com o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) com vigência de 10 anos (até 2006) que tem como princípio resolver os problemas de financiamento desta etapa do ensino e que, apesar de receber enormes críticas acerca dos desvios de verbas por parte de alguns municípios, para outros setores, tem contribuído de maneira bastante significativa para o aumento de matrículas de alunos, maior acesso das crianças mais pobres à escola, aumento na contratação de professores, drástica redução de educadores leigos e descentralização tanto em relação à administração desses recursos quanto à melhoria na qualidade da educação como conseqüência desta. Além disso, apresentou um grande impacto sobre os municípios levando-os a planejar o atendimento de seus sistemas de ensino, uma vez que estes passaram a tratar os demais como parceiros/colaboradores na promoção da educação nacional.

Em contrapartida, a educação infantil não foi incluída nesta proposta, não existindo para a esta, um fundo específico.

Uma ampla discussão acontece em torno da nova proposta do Ministério da Educação, a criação do chamado Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) prevendo R$ 4,3 bilhões de novos recursos do governo federal para o financiamento da educação básica em quatro anos, estabelecendo o aumento da vinculação dos tributos federais para a educação, de 18% para 22,5%.   A pretensão do Fundeb é reorganizar e ampliar o aporte da União, estados e municípios envolvendo, da educação infantil ao ensino médio, ou seja, a educação básica, e não somente vinculando recursos para o ensino fundamental, como vem ocorrendo com o Fundef.

Ao substituir o Fundef, o Fundeb, se aprovado, terá vigência de 14 anos (2006-2019). Porém, apesar do anteprojeto de lei de regulamentação deste Fundo em seu artigo 2º mencionar que este “destina-se à manutenção e ao desenvolvimento da educação básica e à remuneração condigna dos profissionais da educação”, em seu artigo 8º no que tange a distribuição dos recursos, exclui a modalidade creche que abarca a faixa etária de zero a três anos, citando apenas a pré-escola.

Se a pretensão do Fundeb é ampliar os investimentos na educação básica, dando sustentação financeira para a mesma, o fato de não contemplar a creche faz com que a educação infantil, sobretudo as crianças de zero a três anos, continue não dispondo de recursos específicos para a melhoria da qualidade no atendimento, bem como na formação dos docentes, configurando-se nitidamente na exclusão da primeira etapa do ensino. Esse procedimento corrobora para a permanência de uma educação patrimonialista, já que, mesmo sendo um direito, não é “para todos”, ou seja, atende somente a demanda de crianças cujos pais necessitam trabalhar.

Vicente de Paula Faleiros, ao realizar uma análise das políticas para a infância e adolescência no Brasil, considera que as propostas e os encaminhamentos acerca dessas políticas são decorrentes da forma como o Estado brasileiro foi se constituindo ao longo da história

(...) combinando autoritarismo, descaso ou omissão para com a população pobre com clientelismo, populismo e um privilegiamento do privado pelo público, em diferentes contextos de institucionalidade política e de regulação das relações entre Estado e sociedade (FALEIROS, 1995).  

Desta forma, o atendimento em pré-escolas e principalmente em creches no país, não apresenta no momento, condições de universalização uma vez que a faixa etária de zero a seis anos não está sendo realmente colocada como prioridade.

No entanto, um conjunto de interesses contraditórios faz com que o trâmite para a aprovação desse anteprojeto de lei de regulamentação do Fundeb se prolongue a cada dia. Outra grande preocupação gira em torno de que, ao se destinar recursos para uma área, outras fiquem prejudicadas.

Atualmente, observa-se amplas reformas educacionais que corroboram inúmeras mudanças no ensino. Por isso, é preciso pensar e discutir a educação infantil de forma que sua especificidade seja garantida por meio de um trabalho pedagógico que considere a heterogeneidade, respeitando as diferenças entre as crianças e a individualidade, bem como articulando mecanismos capazes de promover a atualização, a formação e a valorização dos professores que lidam com essa faixa etária.

Tais preocupações encontram-se claramente presentes na agenda política da sociedade, ou seja, dos atores envolvidos com a educação infantil. Porém, com relação a estarem na agenda governamental, alguns fatos podem nos levar a acreditar que sim, como por exemplo, a recente publicação do documento intitulado: “Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação”, coordenado pelo MEC. Por outro lado, ao excluir da proposta do Fundeb as crianças de zero a três anos atendidas em creches, abre-se uma grande lacuna, onde podemos questionar se realmente os direitos desses educandos estão sendo assegurados. Daí, a importância da organização dos atores envolvidos com as questões referentes a esta etapa de vida, a fim de possibilitar e desenvolver reflexões acerca das tensões que permeiam o financiamento, a formação de professores e principalmente o direito da criança a uma educação de qualidade. Tornando-se imprescindível, a formulação e implementação de políticas públicas integradas e coerentes que atendam as necessidades da criança pequena, e também de um currículo capaz de subsidiar as ações pedagógicas.

Considerações finais

Este texto se ateve a apresentar um estudo sobre a formação de professores de educação infantil no Brasil, procurando responder que aspectos e dimensões estão sendo enfocados na profissão docente, tendo em vista que a questão da qualidade do ensino nos últimos anos tem estado intimamente ligada à chamada “competência” profissional.

No terreno destas reflexões, se observou a existência de incansáveis discussões acerca da identidade do professor de educação infantil e das principais responsabilidades e funções desses junto aos educandos. Identidade esta, que precisa ser vista como um processo social, ou seja, um processo pessoal de construção da identidade profissional que se completa no cotidiano da prática pedagógica com as crianças e, na busca constante pela formação, reconhecimento e valorização da profissão.

Assim, as fontes analisadas, mostraram uma efetiva discussão acerca da formação docente, fato que torna imprescindível o debate e a investigação deste tema, principalmente por parte dos educadores, como resposta aos desafios da atualidade para o campo educacional no que se refere à formação de professores e à qualidade na educação infantil.

Janayna Alves Brejo,

Graduada em Serviço Social pela Universidade Católica de Santos;

Graduada em Pedagogia pela Universidade Metropolitana de Santos;

Mestranda em Educação na área de Políticas de Educação e

Sistemas Educativos na Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP

Referências bibliográficas

BRASIL, (1993). Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 05 de outubro de 1988, atualizada pelas Emendas Constitucionais n. 1, de 31 de março de 1992, e n. 2 de 25 de agosto de 1992. 7. ed. São Paulo: Coleção Saraiva de Legislação.

BRASIL, Lei n. 10.172/2001, de 9 de janeiro de 2001. Dispõe sobre o Plano Nacional de Educação. Site pesquisado: "http://www.mec.gov.br" .

BRASIL, Lei n. 9394/1996, de 20 de dezembro de 1996.  Lei de Diretrizes e Bases da Educação promove a descentralização e a autonomia para as escolas e universidades, além de instituir um processo regular de avaliação do ensino. Site pesquisado: "http://www.mec.gov.br" .

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Estatísticas dos Professores no Brasil. Brasília: MEC/INEP, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação. Brasília: MEC/SEB, 2005.

BRASIL. Anteprojeto de Lei de Regulamentação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos profissionais da Educação – FUNDEB. Site Pesquisado:http://www.mec.gov.br

CAPPELLETTI, Isabel Franchi [Org.], (1999). Avaliação Educacional: fundamentos e práticas. São Paulo: Editora ArticulaçãoUniversidade/Escola.

________, (2002).  Avaliação de Políticas e Práticas Educacionais. São Paulo: Editora Articulação Universidade/Escola.

CERISARA, Ana Beatriz, (2002).  Professoras de educação infantil: entre o feminino e o profissional. São Paulo: Cortez.

CRAIDY, Carmem Maria, (2003). Entrevista. Revista Pátio Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed Editora: Ano I, nº 2, p.21-25.

FALEIROS, Vicente de Paula, (1995). Infância e Processo Político no Brasil. In: PILOTTI, Francisco e RIZZINI, Irene (orgs.).  A Arte de governar crianças: a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. Rio de Janeiro: Instituto Interamericano Del Niño, Editora Universitária Santa Úrsola, Amais Livraria e Editora.

KRAMER, Sônia, (2000). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo: Ática.

________, (2003). Uma pergunta, várias respostas. Revista Pátio Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed Editora: Ano I, nº. 2, p.10-13.

NASCIMENTO, Maria Evelyna Pompeu do, (2003).  Os Profissionais da Educação Infantil e a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: FARIA A. L. G., PALHARES, M.S. (Orgs.). Educação Infantil Pós-LDB Rumos e Desafios. 4ª ed. Campinas, SP: Autores Associados – FE/UNICAMP; São Carlos, Sp: Editora da UFSCar: Florianópolis, SC: Editora da UFSC. – (Coleção polêmicas do nosso tempo; 62).

________, (2001). Do adulto em Miniatura à Criança como Sujeito de Direito: a construção de políticas de educação para a criança de tenra idade na França.  Tese de Doutorado. Unicamp: Faculdade de Educação.

PENN, Helen, (2002). Primeira Infância: a visão do Banco Mundial. Cadernos de Pesquisa nº 115. São Paulo: Fundação Carlos Chagas eEditora Autores Associados. p. 7 – 24.

RIZZINI, Irene, (1997). O Século Perdido: Raízes históricas das políticas para a infância no Brasil. Rio de Janeiro: Instituto Interamericano Del Niño, Editora Universitária Santa Úrsola, Amais Livraria e Editora. 

ROSEMBERG, Fúlvia, (2002).  Organizações multilaterais, estado e políticas de educação infantil. Cadernos de Pesquisa nº 115. São Paulo: Fundação Carlos Chagas e Editora Autores Associados. p. 25- 64.

ROSSETTI- FERREIRA, M.C; RAMON, F e SILVA, A. P. S, (2002).  Políticas de atendimento à criança pequena nos países em desenvolvimento. Cadernos de Pesquisa nº 115. São Paulo: Fundação Carlos Chagas e Editora Autores Associados. p. 65- 100.

WAJSKOP, Gisela, (2003). Desafios da formação profissional do docente de educação infantil. Revista Pátio Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed Editora: Ano I, nº. 2, p.14-17